TEMA1

Tema 1 - Esquemas-Resumen

Estos esquemas-resumen están divididos por puntos como en el foro de consultas de la asignatura. Isa









TEMA 1



Conceptos tema 1

Pedagogía Diferencial: como disciplina científica reflexiona sobre cómo actuar desde el sistema educativo, en sentido amplio, para lograr una educación de calidad para todos que conjugue la excelencia y la equidad desde la diversidad.
Educación para todos: es una alternativa actual a la desigualdad y exclusión social.
Expresa, “repensar" el modelo educacional y escolar actual en la búsqueda de un modelo alternativo, pertinente y adecuado a las necesidades y posibilidades específicas de todos los educandos. Reconoce que los estudiantes son quienes construyen su propio conocimiento y dan un sentido personal a su aprendizaje a través de sus experiencias escolares.

Cultura: puede definirse como una totalidad compleja de experiencia y representaciones que presta coherencia y significación al vivir y sobretodo al convivir humano.

Diversidad en educación.
Es una educación de calidad, sin discriminación de ninguna naturaleza, implica transitar hacia un enfoque que considera la diversidad de identidades, necesidades y capacidades de las personas favoreciendo el pleno acceso de todos, con especial atención a quienes se encuentren en situación o riesgo de exclusión.


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Aptitud: tiempo necesitado para aprender determinados conocimientos y adquirir determinadas destrezas bajo unas condiciones dadas.
Diferencias individuales: se conciben como toda característica personal significativa para el aprendizaje.Tipologías, aptitudes, personalidad, creatividad.
Diferencias grupales: sexo, edad, clase social, raza, supradotado, infradotado.

Diferencias interindividuales: hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una misma especie. Afectan tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas y esta variabilidad es fruto de la herencia, del ambiente y de su interacción.
Diferencia intraindividual: resultado de la comparación consigo misma

Diferencias intergrupales: se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos y aunque se basan en las diferencias interindividuales, se da la paradoja que no son producidas por los mismos procesos que éstas.

Diferencias desde la perspectiva diacrónica: cambios que se producen en los rasgos y características a lo largo de toda la vida.
Diferencias desde la perspectiva sincrónica: se corresponde con la estabilidad, consistencia o coherencia de los rasgos en una etapa o momento dado.
Campana de Gaus: en matemáticas la campana de Gauss es la representación gráfica de una distribución normal, donde un grupo aleatorio de datos se distribuye entre valores bajos, medios y altos predominando los valores medios.
Escuela inclusiva: escuela que admite como natural la diversidad.


Enfoques para adaptar las diferencias individuales: 1- tiempo de aprendizaje activo, 2 – ATI
Tiempo de aprendizaje activo: señala que aunque las aptitudes de los alumnos se distribuyen según el modelo de la curva normal, los resultados académicos lo harán así, solo si a todos los alumnos se les concede el mismo tiempo de aprendizaje.
ATI:(interacción de aptitud x tratamiento) Metodología de investigación centrada en el estudio de la interacción (I) entre aptitudes o diferencias individuales de los estudiantes (A) y diferentes tratamientos educativos (T) con el fin de validar constructos aptitud-tratamiento que permitan adaptar los tratamientos a las diferencias de los estudiantes y, en definitiva, mejorar los resultados escolares.
Discapacidad: Característica física o mental que limita o impide a la persona que la posee realizar determinadas tareas.
Educación especial: es la atención especializada diseñada para satisfacer las necesidades únicas de los alumnos con necesidades educativas especiales y específicas, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, que tiene como finalidad conseguir su integración.
Sistemas integrados de educación especial: procuran la integración en la escuela ordinaria de las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales.
Sistemas separados de educación especial: consideran la educación especial un subsistema específico, adaptándose al máximo a las características de los distintos tipos de déficit.
Sistemas mixtos de educación especial: se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria y de la educación especial a tiempo parcial.
Escuela graduada.Nació en la segunda mitad del siglo XIX, significó un nuevo concepto de escuela que vertebró entorno a la edad de la institucionalización de la enseñanza obligatoria. Las escuelas graduadas no consideran las diferencias individuales al presuponer en todos los alumnos de un grado o edad las mismas aptitudes, motivaciones y conocimientos.
Escuela nueva: surge como alternativa a la escuela graduada, la idea es que respetando su estructura mitigara o eliminara los efectos negativos que derivan de su aplicación rígida. Estos ensayos cuajaron en el movimiento de la Escuela Nueva Europea y la Escuela Nueva o Escuela progresiva americana, ésta bajo el liderazgo de John Dewey que abrió en 1986.

Escuela inclusiva: prácticas escolares dirigidas a ofrecer una escuela para todos, basada en los principios de igualdad de oportunidades y equidad educativa. Su origen procede del campo de la educación especial. Garantiza que todos los alumnos sean en pie de igualdad y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para garantizar su aprendizaje.
Superdotados o alumnos de alta capacidad: desde el punto de vista del aprendizaje son alumnos que aprenden a mayor ritmo que sus iguales, con mayor profundidad y a mayor amplitud.
Macroadaptación de la enseñanza: se deben tomar decisiones sobre métodos estrategias, formas de agrupamiento, tipos de actividad, materiales, refuerzos, procedimientos de evaluación obedeciendo al principio de la mediación instructiva.
Microadaptación de la enseñanza: se conciben para dar respuesta adecuada a las decisiones propias del proceso de enseñanza aprendizaje en el día a día en el aula y van dirigidas al alumno individual o a un grupo pequeño.
Educación multicultural e intercultural.
La educación multicultural o intercultural: cabe definirla como los programas y prácticas diseñados para ayudar a mejorar el rendimiento y la inclusión escolar y social de las poblaciones étnicas.


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María Luisa Vázquez Toro. Grado Educación social.
Apuntes de Pedagogía Diferencial.
Tema 1: De la pedagogía diferencial a la atención a la diversidad.

La pedagogía diferencial como disciplina científica reflexiona sobre cómo actuar desde el sistema educativo, en sentido amplio, para lograr una educación de calidad para todos que conjugue la excelencia y la equidad desde la diversidad.
Las personas nacen con diferencias individuales que tienden a pronunciarse por la exposición al entorno. Sin embargo existen muchos factores que contribuyen a resaltar las semejanzas sobre las diferencias.

1.Pedagogía diferencial y atención a la diversidad.
El estudio del origen de las diferencias humanas, su evolución y grado de variabilidad ha pasado por distintas etapas. Estas concepciones diferenciales tienen su reflejo en la educación, especialmente en personas con discapacidad.
Por otra parte existe la creencia en los países desarrollados de que los fenómenos migratorios crean problemas de exclusión social, inseguridad ciudadana y fracaso escolar.
La contemplación de la desigualdad en el mundo global ha llevado a los Organismos Internacionales y a distintos estudiosos a afrontar el hecho de la diversidad desde otras perspectivas.
La educación para todos y la educación inclusiva son alternativas actuales a la desigualdad y exclusión social.

1.1 Clasificación de las diferencias humanas.
La psicología diferencial clasifica a las diferencias humanas según se refieran a los sujetos como individuos o a los grupos a los que pertenecen.
Anastasi (1958)
Individualesà tipologías, aptitudes, personalidad, creatividad.
Grupalesà sexo, edad, clase social, raza, supradotado, infradotado.
Tyler (1965)
Individualesà inteligencia, rendimiento escolar, aptitudes, y talentos especiales, personalidad, intereses y valores, intereses cognitivos.
Grupalesà sexo, edad, clase social, raza, supradotado, infradotado.
Buss y Poley (1976)
Individualesà aptitudes mentales, temperamento, motivación.
Grupalesà sexo, clase social, raza.
Kirby y Radford (1976)
Individualesà aptitudes mentales, personalidad, creatividad, intereses y valores.
Grupalesà sexo, edad, raza, etnia.

(ver cuadro página 3-4)

Las diferencias interindividuales hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una misma especie. Afectan tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas y esta variabilidad es fruto de la herencia, del ambiente y de su interacción.
La variabilidad intergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos. Así, cuando se dan diferencias significativas en el cociente intelectual de grupos étnicos distintos, es frecuente acudir a la determinación genética o ambiental para explicar las diferencias. Sin embargo la variabilidad interindividual no se explica del mismo modo cuando se refiere a los valores del grupo. Además de la variabilidad interindividual, la persona muestra variabilidad intraindividual resultado de la comparación consigo misma.

Estas diferencias se analizan desde dos perspectivas:
a) Diacrónica o cambios que se producen en los rasgos y características a lo largo de toda la vida
b) Sincrónica, que se corresponde con la estabilidad, consistencia o coherencia de los rasgos en una etapa o momento dado.

Siguiendo a Cardona (2006) las distintas disciplinas o perspectivas analíticas interpretan de modo distinto la variabilidad intraindividual.
La Pedagogía diferencial encuentra que la realidad a educar presenta estos tipos de variabilidad.

1.2 Distribución de las diferencias humanas
La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educación se distribuyen según el modelo de la campana de Gauss. Este modelo ayuda a visualizar y entender la curva de distribución normal de una muestra o población. En matemáticas la campana de Gauss es la representación gráfica de una distribución normal, donde un grupo aleatorio de datos se distribuye entre valores bajos, medios y altos predominando los valores medios. Algunas características son más visibles que otras.
En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, características que se retroalimentan entre sí. La situación más dramática quizás sea la de aquellos estudiantes que tienden a ocupar el extremo inferior de la curva. Esta situación es la que trata de evitar la educación para todos y la escuela inclusiva, escuela que admite como natural la diversidad.
Hay ocasiones en que los datos obtenidos de algunas muestras no obedecen al modelo de la campana de Gauss cuando cabe esperar que fuera así. En estos casos puede haber explicaciones de distinto tipo:

a) El efecto techo de la prueba. Una prueba o test tiene un techo muy alto cuando la mayor parte de los elementos que la componen son de un grado de dificultad elevado para la población a la que va dirigida.

b) Problemas de muestreo. Ocurre cuando la característica se mide en dos poblaciones distintas y se asume que pertenecen a una misma población. Otras veces se selecciona sesgadamente a la muestra y se considera que representa a la población.

c) La naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribución. En la medida de rasgos o características con un fuerte componente de deseabilidad social, la mayoría del grupo, por miedo al rechazo, se adhiere a cuestiones socialmente deseables.

1.3 Intervención y distribución del rendimiento
Es de interés pedagógico como se distribuyen los resultados de aprendizajes bajo diferentes modelos de intervención teniendo en cuenta las diferencias.
Esbozamos dos líneas de investigación importantes para nuestra disciplina que consideran las diferencias individuales desde la perspectiva de adaptar a ellas el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nos referimos a la oportunidad de aprender o tiempo de aprendizaje activo y al enfoque ATI (interacción de aptitud x tratamiento). Ambos enfoques entienden que la intervención educativa está concebida para modificar, intencionalmente, los resultados que cabrían esperar si la muestra elegida no hubiera sido sometida al modelamiento y entrenamiento sistemático en que consiste la educación atendiendo a las diferencias individuales.

1.3.1. Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender
Primer enfoque: Años 60 Bloom y otros. Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender.
Señala que aunque las aptitudes de los alumnos se distribuyen según el modelo de la curva normal, los resultados académicos lo harán así, solo si a todos los alumnos se les concede el mismo tiempo de aprendizaje.
Todos deben ganar con una enseñanza de calidad. Bajo el concepto de oportunidad de aprender subyace la idea de que los estudiantes no deben ser evaluados de aquellos conocimientos que no han tenido oportunidad de aprender. El tiempo de aprendizaje activo es un planteamiento rico para atender la diversidad mediante una educación de calidad. El grado de aprendizaje de un estudiante es una función del tiempo realmente empleado en aprender y del tiempo necesitado.

El tiempo empleado depende de:
a) El tiempo asignado para aprender
b) El tiempo de aprendizaje activo (depende de la motivación y experiencia del estudiante)
c) La calidad de la enseñanza.

El tiempo necesitado para aprender depende de:
a) La capacidad para comprender la tarea.
b) La aptitud

Se han investigado distintos aspectos del “tiempo educativo” como estudios que parten de que a mayor tiempo de permanencia en la escuela mayor nivel de rendimiento.

1.3.2. Segundo enfoque: el enfoque ATI (Interacción de Aptitud x Tratamiento). Formulado inicialmente por (interacción de aptitud x tratamiento)
Viene a señalar que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes es fija solo si son fijos los tratamientos o métodos de enseñanza. Pero si estos se adaptan a las características de los estudiantes que son significativas para la educación y se toma la intersección de las rectas de regresión de los resultados para decidir sobre las intervenciones, entonces el perfil de rendimiento de los alumnos puede cambiar sustancialmente.
La educación adaptativa (EA) parte de las premisas de que el aprendizaje de cualquier alumno mejora cuando se le proporcionan experiencias que se ajustan a su capacidad. Los componentes de la EA se refieren a las aptitudes de los alumnos, las metas de la educación son comunes e individuales. La EA habla tanto de macroadaptación (alternativa de mediación docente bajas o altas en función de las aptitudes de los estudiantes) como de microadaptación (se conciben para dar una respuesta adecuada en el día a día dirigidas al alumno individual) de la enseñanza a la educación.
Ambos modelos teóricos ATI y OTL han sido objeto de revisión y ampliación tratando de llevar a la escuela sus postulados.
Un centro de calidad debe contar con la diversidad y disponer de recursos, competencia del profesorado, tiempos adecuados, clima acogedor, es suma calidad de la enseñanza.

2. Evolución histórica de la Pedagogía diferencial y la atención a la diversidad.

2.1. Educación de los deficientes sensoriales y psíquicos
Las personas con deficiencias sensoriales fueron las primeras en beneficiarse de una educación diferenciada. En el siglo XVI en España Pedro Ponce de León y Juan Pablo Bonet consagraron sus esfuerzos a la educación de los sordomudos. El fraile Ponce de León introdujo el arte de enseñar a niños sordos en Castilla. El militar Juan Pablo Bonet autor del tratado: “Reducción de las letras y arte de enseñar a hablar a los mudos” enseñó a un joven noble sordomudo.
En Francia destacan a finales del siglo XVII, el abate L’Espée y el abate Sicard. La educación de ciegos conocería un fuerte impulso con la creación del Instituto Parisino de Jeune Aveugles, posteriormente Instituto Nacional de Ciegos. Luís Braille fue alumno en este centro y posteriormente, profesor e inventor del alfabeto que lleva su nombre.
Aunque existen antecedentes tempranos, la atención a los deficientes psíquicos llegaría más tarde y serían pioneros los trabajos de los médicos franceses Juan Itard y Eduardo Séguin.

2.2 La educación especial y la atención a las necesidades educativas especiales.
La educación especial se fue abriendo camino constituyendo un sistema paralelo al de la educación general creando sus propios centros.
En España, la Ley de Instrucción Pública de 1857 dispondría la creación de una escuela de ciegos y sordos en cada distrito universitario. Los deficientes psíquicos habrían de esperar hasta la creación en 1910 del patronato Nacional de Ciegos, Sordos y Anormales. En 1941 la ONCE se hace cargo del Instituto Nacional de Ciegos. En 1945 la Ley de Enseñanza Primaria establece la creación de escuelas de educación especial. En 1970 se promulga la Ley General de Educación. En 1975 se crea en Instituto Nacional de Educación Especial. En 1978 la Constitución Española establece que:

“Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales ypsíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos lo ciudadanos.”
La ley de Ordenación General del sistema educativa se crea en 1990, la Ley Orgánica de calidad de la educación 2002 y La ley Orgánica de la Educación 2006
A nivel mundial, en 1975, la ONU formula la Declaración de Derechos de las Personas con Discapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona.
La conferencia de la UNESCO sobre Necesidades Educativas
Especiales, celebrada en Salamanca en 1994, apoya la escuela inclusiva en el marco de educación para todos.
Finalmente la Constitución Europea sienta las bases sobre la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no discriminación y de la acción positiva como base para asegurar la inclusión social de todos los individuos y dan lugar a tres modelos básicos:

1- Sistemas integradosà integración en la escuela de las personas con discapacidad. España, Italia Reino Unido, suecia, Dinamarca.
2- sistemas separadosà Alemania Bélgica, Holanda o Luxemburgo.
3- Sistemas mixtosà integración en la escuela a tiempo parcial. Francia, Portugal, Irlanda.

2.3 La educación preescolar.
La primera escuela infantil fue fundada por F. Fröebel (782- 1852) en Alemania. Estaba basada en el principio de que esta edad tiene características y necesidades especiales que la educación debe considerar y en el juego como instrumento educativo con actividades como juegos gimnásticos, cultivo de jardines, manualidades y desarrollo del lenguaje fue cerrada en 1951 ante las críticas recibidas. Esta escuela influyó en las hermanas Agazzi que fundaron en Italia un jardín de infancia para niños pobres. En él, desarrollaban una educación activa promoviendo la autoactividad, la creatividad, la libertad y singularidad de los alumnos.
Maria Montessori impulsó distintos ámbitos siendo dos de ellos los de la educación especial y la educación preescolar. Inaugura en Roma la primera Casa dei Bambini, que comenzó acogiendo a sesenta niños de 3 a 6 años de edad, hijos de familias emigrantes.
En España Pablo Montesinos creó en Madrid y Barcelona las primeras escuelas infantiles. La edad como criterio para diferenciar la educación se fue abriendo paso dentro y fuera de España más allá de la educación primaria.

2.4 Los trabajos sobre rendimiento y graduación escolar
La escuela graduada nació en el siglo XIX al institucionalizarse la escuela pública y tener que hacer frente a clases numerosas y heterogéneas. Creada por Joseph Lancaster (17778-1838) es considerada como el primer ensayo de escuela graduada. El método de instrucción es recursivo y recompensa a los estudiantes los alumnos aprenden y se pasan la información entre iguales.

Horace Mann (1796-1859) político reformista al volver a su país tras visitar Europa elaboró un informe para el consejo superior de educación, defendía la necesidad de reorganizar la escuela pública en torno al principio de la graduación escolar, fundó una revista donde analizaba los problemas de la escuela pública. En 1848 nació la escuela formalmente graduada.
La escuela graduada se fue extendiendo por Europa. Francia estableció la graduación escolar de la educación primaria. En España un Decreto Ley reorganizó en forma graduada las escuelas. Sin embargo la proporción de escuelas graduadas frente a la de escuelas unitarias era aún baja.
A comienzos del siglo XX el modelo fue objeto de abundante crítica, sobre todo en EEUU. Distintos estudios apuntaban que la escuela graduada no consideraba en profundidad las diferencias individuales al presuponer en todos los alumnos del mismo grado o edad una igualdad cognitiva. Al tiempo que se consolidaba el modelo, se buscaban alternativas que, respetando la estructura graduada, mitigaran o eliminaran los efectos negativos que derivan de su aplicación rígida.
Estos ensayos cuajaron en el movimiento de la Escuela Nueva Europea y la Escuela Nueva o Escuela progresiva americana, ésta bajo el liderazgo de John Dewey que abrió en 1986 la escuela Laboratorio dependiente de la cátedra de pedagogía de la Universidad de Chicago.
Celestín Freinet propulsor de la revista escolar, la imprenta escolar y la intercorrespondencia entre escuelas. En Bélgica el médico Olivio Decroly daría un impulso a la educación especial fundando la escuela L´Ermitage.

2.4.1 De la escuela graduada a la escuela inclusiva a través de la individualización.
La escuela graduada sigue vigente como modelo de organización escolar pues la edad cronológica contemplada con flexibilidad, sigue siendo un criterio razonable para agrupar a los alumnos.
En la segunda mitad del S XIX la asistencia a la escuela graduada se clasificó en torno a la edad, se toma conciencia de las diferencias individuales y se arbitran dos o tres líneas de promoción.
Los estudios sobre diferencias individuales y sociales y su incidencia en el rendimiento escolar, han sido un apoyo para revisar decisiones de organización escolar rígida.
La educación individualizada es un nuevo avance. Su finalidad es adaptar la enseñanza a las diferencias existentes entre los educandos.
Sin embargo las diferencias en cuanto a capacidad permanecen, la edad mental de un grupo de alumnos de primaria oscila a un medio de la edad cronológica, dicha variabilidad hace imprescindible gestionar la diversidad desde el principio de la escolaridad.

2.4.2. Alumnos con alta capacidad e inclusión escolar.
Los alumnos más capaces pueden verse afectados en la integración e inclusión social por las siguientes razones:

- Un grupo al que se le suele ignorar su existencia
- Con necesidades educativas especificas
- Sin conciencia de su identidad
- Todos no tienen igualdad de oportunidades.
- Alta capacidad y éxito no van unidas.
- Toda sociedad precisa cultivar la diversidad de talentos.
- Hay que tener valor para asumir ser superdotado.
- Los que fracasan suelen ir tristes por la vida.

Desde el punto de vista del aprendizaje son alumnos que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su interés y si encentran en familia y profesores el estímulo y la guía adecuados. Su estilo de aprendizaje puede caracterizarse de autónomo, centrado en la tarea, crítico y motivado, persistente y creativo y se benefician notablemente con las observaciones del profesor a su trabajo. Estos niños presentan unas necesidades educativas con modelos de agrupamiento y metodologías flexibles.
Hay que desarrollar en la práctica su educación para evitar que el número de alumnos superdotados descienda a medida que avanzan en su vida escolar.

2.5 Los estudios sobre el medio y su influencia en la educación.
El medio ambiente es nuestro legado natural, histórico y cultural en la convivencia y coexistencia humana, el medio es un mundo de valores. En cierta medida somos réplicas de nuestro medio pues los hábitos, competencias, actitudes y valores que en él aprendemos impulsan o frenan nuestra educación formal.
Los estudios diferenciales de los años sesenta pusieron de manifiesto que los niveles económicos y sociales más altos van asociados con puntuaciones más altas en la medida de la inteligencia, uso del lenguaje más complejo…que permiten la capacidad para organizar la conducta con visión de futuro, la escuela trata de mejorar esos efectos negativos en los no privilegiados.

2.5.1 La educación compensatoria como compensación de desigualdades sociales.
Los estudios diferenciales muestran que en las pruebas y exámenes escolares los resultados de los alumnos varían en función de la clase social de procedencia. La sociedad democrática predica la igualdad, pero no la cultiva en las escuelas. Ser diferente venía a equivaler a ser deficiente, pues bastantes alumnos pertenecientes a grupos socialmente no privilegiados terminaban engrosando las clases de los alumnos deficientes y con dificultades de aprendizaje.
Este fenómeno se repite en los informes PISA desde comienzos de siglo. Los programas de educación compensatoria han sido una respuesta pionera destinada a erradicar o paliar las desigualdades para el aprendizaje de los alumnos procedentes de las clases sociales más débiles.
En las últimas décadas del pasado siglo, la educación compensatoria se entendía fundamentalmente como un conjunto de intervenciones o programas concebidos básicamente para alumnos en edad preescolar, procedentes de medios socialmente deprivados, ejecutados fundamentalmente desde la institución escolar y que tenían como finalidad corregir las desigualdades de partida y crear en estos niños. Los prerrequisitos necesarios para iniciar la escolaridad obligatoria con posibilidades de éxito semejantes a las de los alumnos de la clase social dominante. Los programas que más éxito han partido de modelos teóricos previos y se han iniciado tempranamente junto con actividades variadas y estructuradas. La ley Orgánica de educación intenta hacer efectivo el principio de igualdad.
2.5.2 Educación multicultural e inclusión social.
La educación multicultural o intercultural cabe definirla como los programas y prácticas diseñados para ayudar a mejorar el rendimiento y la inclusión escolar y social de las poblaciones étnicas y emigrantes y para enseñar a los estudiantes del grupo mayoritario acerca de las culturas y experiencias de los grupos étnicos minoritarios existentes dentro de sus países. Nació a finales del siglo XX en torno a los alumnos procedentes de la inmigración. Los alumnos inmigrante abandonan la escolaridad obligatoria en mayor proporción.
Hace 25 años un estudio analizó la situación personal, lingüística y el rendimiento escolar de los niños, hijos de padres inmigrantes, residentes en países de Europa, Canadá, EEUU y Australia. Algunas de sus conclusiones eran:

- Falta de identidad personal
- Semilingües
- Actitudes opuestas hacia la lengua materna
- Pocos llegaban a la educación secundaria
- Presentaban problemas escolares

Un cuadro similar parece desprenderse de la situación que viven actualmente los alumnos extranjeros matriculados en los centros docentes de nuestro país.
La investigación sobre el éxito o fracaso de los inmigrantes abarca los siguientes temas:

-La cuantificación del fenómeno
- Su acogida
- Investigación sobre los factores responsables. 1 las diferencias étnicas, 2 Falta de cualificación docente. 3 Modificación de los currículos escolares. 4 Familia y escuela 5 Amenaza de la propia identidad 6 Trayectorias escolares. 7 La lengua como explicación del fracaso.
La conclusión oficial de los informen PISA es que la desventaja del alumnado inmigrante extranjero es general, aunque desigual en los distintos países, y que se debe en parte a la lengua, en parte al momento de llegada al país de acogida y en parte a factores sociales y económicos. No son generalizables las explicaciones enfocadas a la lengua y al tiempo de permanencia. Buena parte de las explicaciones hay que buscarlas en los países de destino, en las políticas de acogida, en los sistemas comprensivos y diferenciados y en las creencias y expectativas de los profesores, entre otros.

3. Situación actual
El panorama de la educación está dominado por los planteamientos creados al contemplar el mundo con un gran desequilibrio en el reparto de laa riqueza y la inadecuada valoración de la diversidad humana.
3.1 Educación para todos y sociedad global.
En 1947 la declaración de los Derechos Humanos afirmaba que toda persona tiene derecho a la educación, sin embargo muchas personas lo ven incumplido. En 1990 La Declaración Mundial de Educación para todos (UNESCO) le siguió proponiéndoselo. Diez años más tarde se celebra una conferencia en Dakar que revisa los compromisos incumplidos y establece nuevos plazos.
3.1.1 Conferencia de Jomtien (1990) sobre Educación para todos.
a) Propósito de la Educación para Todos: Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje significativo de todo ser humano.
b) Una visión ampliada de la educación. Una visión ampliada

Comprende:

- Universalizar el acceso a la educación
- Concentrar la atención en el aprendizaje
- Ampliar los medios y las perspectivas de la educación básica
- Valorizar el ambiente para el aprendizaje
- Fortalecer la concertación de acciones.
c) Los requerimientos de la EPT. Generar un contexto de políticas de apoyo, movilizar recursos financieros y fortalecer la solidaridad nacional e internacional. Esta conferencia marca dos hitos, la educación deja de ser un derecho formal para pasar a ser una cuestión de justicia social, de equidad, por otro lado redefine el concepto de necesidades básicas de aprendizaje.

Educación que debe:
- Darse a todos
- Mejorar sus servicios en beneficio de todos
- Toma medidas coherentes u sinérgicas para reducir desigualdades
- Da a todos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
- Prioriza las oportunidades de aprendizaje para los más desamparados
- Prioriza también a otros grupos como los niños de la calle y los niños que trabajan, las poblaciones remotas y rurales y las minorías.
- Facilita la igualdad de acceso a la educación
- Trabaja la eliminación de discriminaciones

3.1.2 Conferencia de Salamanca sobre necesidades Educativas Especiales (1994)
Esta conferencia celebrada en Salamanca impulsó el movimiento de la inclusión escolar, reafirmó su compromiso con la EPT, reconociendo la necesidad de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales.
Plantea la equidad, el acceso y la permanencia en la escuela y la transición al mundo laboral, como requisitos para una escuela más eficaz con todas las personas, particularmente con las que tienen riesgo de exclusión social. Los trabajos giraron en torno al concepto de necesidades educativas especiales emergente en los países desarrollados con dos ejes fundamentales: a) recordar que más de 600 millones de personas sufren discapacidades y que menos del 2 por ciento recibe una educación o capacitación. b) centrarse en los alumnos con NEE exponiendo nuevas ideas y revisando conceptos como el de igualdad de oportunidades y el de NEE por capacidad-discapacidad.

3.1.3 Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995)
Esta conferencia celebrada en Beijing (China) retomó los objetivos de la educación para todos y aporta evidencias abrumadoras de discriminación hacia las mujeres y las niñas. La mortalidad infantil femenina es superior debido al infanticidio, a la selección de sexo, a la discriminación alimentaria de las niñas.
Al mismo tiempo ofrece alternativas y muestra la importancia de lograr la igualdad de género como medio más eficaz para luchar contra la pobreza, la violencia, la discriminación o la exclusión social entre otros.

3.1.4 Objetivos de desarrollo del Milenio (2000) Conferencia de Dakar.
Constituyen un plan convenido por las naciones y pretenden ayudar a los más pobres. Sus objetivos son:

1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre
2) Lograr la enseñanza primaria universal
3) Promover la igualdad de género y la autonomía de las mujeres
4) Reducir la mortalidad infantil
5) Mejorar la salud materna
6) Combatir el SIDA y otras enfermedades
7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8) Fomentar una alianza mundial para el desarrollo

Se reafirma el compromiso con la EPT de generalización del acceso a la educación.

3.1.5 Evaluación de Educación para Todos
En Dakar se acordó priorizar los objetivos del milenio y realizar informes periódicos sobre avances y dificultades de la EPT.

a) Informe 2002: Balance de los compromisos de la conferencia de Dakar en algunos países ha contribuido a:

- Mejoras significativas en los objetivos de escolarización
- Reducir las injusticias, especialmente respecto a las mujeres, las personas con discapacidad y las minorías étnicas.
- Reducir el volumen y tasas de analfabetismo en los adultos.
- Nuevas políticas, legislaciones y recursos adoptados para adecuarse a la EPT.
- Aumentar la participación de los grupos comunitarios y de los padres en la toma de decisiones y en la asunción de responsabilidades.
- Mejorar las información sobre la educación y sobre la capacidad de análisis y de evaluación, la bese del conocimiento
- Que se vean como más accesibles los objetivos de la EPT.

b) Informe 2005: sobre objetivos de desarrollo del milenio, destaca el avance hacia la igualdad de género. La igualdad de género es mucho más que la paridad en el acceso a la educación. En los países desarrollados, la discriminación por género persiste de forma sutil y generalizada en las diversas esferas sociales.

c) Informe de 2010: Educación para todos en el mundo. Llegar a los marginados. Señala que son innegables los avances conseguidos desde que se adoptaron las metas de la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

La crisis financiera del mundo actual amenaza la EPT. La disminución de los ingresos de los gobiernos, el aumento del desempleo y la mayor pobreza de los padres suponen una grave amenaza para el progreso en todos los ámbitos del desarrollo humano.
Queda un largo camino. Todavía hay 72 millones de niños privados de su derecho a la educación. Solamente los sistemas de educación integradores poseen el potencial requerido para utilizar las competencias que exige la edificación de las sociedades del conocimiento del siglo XXI.

3.2 La escuela inclusiva como exigencia ética y social
La educación inclusiva sería la concreción práctica de la educación para todos. Su fin es reducir la exclusión social y aumentar la participación de todos. La educación debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los alumnos más diversos. Los rasgos esenciales de la educación inclusiva son:

- Situar la equidad como valor social por excelencia
- Ser un conjunto de principios y valores que deben reflejarse en las prácticas escolares.
- Ser un proceso a lo largo y ancho de todo el sistema educativo y social.
- Ser el eje vertebrador de todo tipo de educación
- Situar la calidad de la educación como requisito de equidad.

La educación inclusiva es la nueva utopía de la educación. Trata de acoger en la escuela ordinaria a todos los niños en edad escolar, de educarlos compartiendo y conviviendo.
La educación inclusiva es un nuevo avance hacia la integración social de los alumnos con necesidades educativas especiales surgido en los años setenta pretende superar las limitaciones a su aplicación y extenderlo a toda la comunidad, Por todo ello, el concepto de educación inclusiva pasa a ser un eje transversal de la educación y a referirse al conjunto de la población escolar.
Elementos esenciales de la escuela inclusiva:

a) Percepción positiva de las diferencias humanas y de la diversidad que la acompañaà la diversidad es lo natural
b) Diversidad, igualdad de oportunidades y equidadà reducir la exclusión y aumentar la participación
c) Importancia del contexto y de la organización escolar que sustenta el aprendizajeà la dimensiones a contemplar en la enseñanza inclusiva: dirección, participación, planificación colaborativa, coordinación, investigación y reflexión y desarrollo profesional.
d) Evaluación, actitudes y expectativas del profesorà la investigación muestra sesgos en el profesorado al evaluar a los alumnos resultando perjudicados los poco convencionales.

María Luisa Vázquez